Público - 18 Julho 2005

Não é sina. É laxismo

Santana Castilho

Os números são conhecidos, mas importa recordá-los na sua crueza: 7 em cada 10 alunos do 9.º ano reprovaram no exame de Matemática. Ao significado brutal destes 70 por cento de chumbos importa ainda acrescentar que a mais de 20 por cento deles correspondem notas mínimas, próximas do zero doutros tempos. Apesar disto, 74 por cento dos alunos do 9.º ano passaram e estarão no 10.º, chumbados a mais uma série de disciplinas, porque o exame se limitou a um simples faz-de-conta.
Este desastre e este laxismo merecem reflexão e suscitam perguntas. Que significa o chumbo rotundo, em exame, de tantos alunos, cujos professores de todo um ano de trabalho contínuo consideraram em condições de passar? Que causas explicam a derrocada e o que se pode fazer para a corrigir? As medidas já anunciadas nesse sentido estarão certas e serão eficazes?
Como é hábito no país, vem aí um grupo de sábios para estudar o problema. Vai trabalhar em Agosto e deverá verificar se o abismo entre as notas do exame e as notas dadas ao longo do ano se distribui regularmente pelo país ou é específico de determinadas escolas. Ora a dimensão dos números responde a esta questão sem necessidade de qualquer estudo. Com esta extensão, e sem prejuízo de maior evidência numa ou noutra escola, os especialistas só poderão concluir que o problema é nacional.
Mas o essencial não é isso e também é evidente: o conhecimento adquirido pelos alunos é demasiado baixo e foi aceite como satisfatório por um sistema laxista de avaliação contínua. A este propósito tenho ouvido questionar a validade do exame, para se significar que ele era demasiado exigente para aqueles alunos. Ora um instrumento de medida pode ser utilizado com objectivos diferentes, pelo que qualquer juízo sobre ele deve ser antecipado pela pergunta: o que é que se queria medir? Parece-me evidente que os autores do exame quiseram medir o conhecimento dos alunos por referência a um programa. Não quiseram construir um instrumento que desse uma clássica curva de Gauss. Fizeram bem.
Os resultados deste exame nacional acompanham os sucessivos estudos da OCDE sobre a literacia matemática dos nossos jovens. Os responsáveis não se mostram surpreendidos e dizem que os esperavam. O problema é, portanto, velho. Mas, apesar disso, persiste, o que mostra que não temos sido capazes de o resolver. Por falta de estudos? Por falta de diagnósticos? Não, em meu entender. Apenas por falta de adequadas medidas de política e de gestão. Porque os responsáveis seguem orientações erradas.
Respondamos, então, conjuntamente, às outras questões formuladas: o que justifica a situação, o que se pode fazer para a corrigir e será que o Governo anunciou medidas certas? Não cabendo em tão pouco espaço tão longa lista, retenho por ora alguns aspectos de âmbito geral, deixando para o próximo artigo os específicos da Matemática. Assim:

1. A atitude comum aos responsáveis políticos, aos pais, aos professores e aos alunos é a de tudo dispor para passar de ano. Esta atitude deve ser radicalmente substituída por tudo fazer para saber. Se analisarmos as razões do êxito dos que estão melhores que nós, definimo-las com as mesmas palavras que exprimem as nossas carências: trabalho, exigência e responsabilidade.

2. As medidas anunciadas pela ministra da Educação assentam basicamente em duas vertentes: mais permanência nas escolas para os alunos e professores e mais formação para os professores de Matemática, por recurso às escolas superiores de educação. Esta estratégia está cheia de contradições, corresponde a uma visão burocrática dos problemas e apenas prevê mais do mesmo. A ministra diz que só a rotina justifica que as escolas funcionem por turnos e que por tal terão de mudar de regime. Mas logo a seguir reconhece que é preciso construir novas escolas, recuperar e melhorar outras, que há sobrelotação de muitas e escassez de salas e de recursos humanos para que tal desiderato se concretize. Em que ficamos? Diz também que a culpa não é dos professores nem dos alunos, mas "das condições de ensino e de aprendizagem", que não particulariza. Mas depois age sobre alunos e professores. Mais horas de ensino para os primeiros e mais formação para os segundos. Em que ficamos?
Sempre que em Portugal não funciona o que existe, os políticos puxam pela cabeça e justapõem à ineficácia mais carga ineficaz. Ora a equação é outra: o que temos que fazer para que as horas de ensino existentes sejam produtivas? O que temos que fazer para que estes professores, com a formação que têm, possam gerar melhores resultados?
Muitos professores terão carências de formação, mas se forem responsabilizados eficazmente, supervisionados eficazmente e trabalharem com programas e métodos adequados, não precisam de mais formação para produzir muito mais. A fiscalização desapareceu. A monitorização das aulas não existe. E estamos a falar de matérias científicas básicas, não de coisas complexas.
Os agentes a quem se reconhece hoje carências foram ontem julgados competentes, a maior parte deles pelas mesmas escolas que agora são chamadas a complementar o trabalho. São todos licenciados e isto passa-se num momento em que aceitamos a redução da formação, via processo de Bolonha. Se falharam há pouco, com quatro anos de tempo inteiro, por que terão êxito agora em várias horas de formação ad hoc? Em cima de uma formação extensa, que custou muito dinheiro aos contribuintes, propomo-nos agora jogar mais formação e mais dinheiro, ao mesmo tempo que Bolonha lhe retirará um ano no futuro. Que coerência sobra de tudo isto?
Aqui como noutros campos, as medidas que o Governo vem tomando não emanam de um conceito estratégico nacional claro. Surgem de forma avulsa e não fundamentada. Porque as alternativas não são ponderadas, não têm a garantia de serem as mais adequadas. Porque obedecem à táctica do facto consumado, não mobilizam. Porque não mobilizam contribuem para que tomemos por sina o que é simples laxismo. Professor do ensino superior